Reflexión N°5

Un tema que llamó nuestra atención en la clase de prácticas inclusivas en los recintos educativos, fue que uno de los indicadores de inclusión era la existencia y participación en actividades extracurriculares. 

Creemos que el motivo por el cual esto nos resultó llamativo es porque en general estamos acostumbradas a una sociedad en donde si algo es entregado, es solo lo justo o necesario, si es que se puede entregar algo. Y en términos de educación esto podría interpretarse como que las escuelas se limiten a proporcionar los contenidos curriculares y que les estudiantes los aprendan.

El asunto es que como seres humanos vivimos en una sociedad donde hay muchas dimensiones entrelazadas, por lo que separar componentes (sociales, personales, etc) en distintas actividades pierde sentido. Pensar en que el paso por la escuela se puede dar exclusivamente para aprender contenidos es bastante limitado. Las personas pasan un gran e importante periodo de sus vidas en la escuela y aprenden mucho más que solo contenidos: aprenden sobre sí mismas y el resto, sobre cómo relacionarse con otres. Por lo tanto, las escuelas se consideran más inclusivas cuando aportan más en estos procesos de formación integral de sus estudiantes.

Para profundizar en esto, tenemos la experiencia de una de nuestras compañeras en su colegio. Allí, se realizaban actividades curriculares que consistían en cuatro deportes que formaban parte de unos juegos realizados una vez al año. Para poder formar parte de los deportes era necesario ser seleccionade, osea, tener un buen nivel para ingresar ¿Pero cómo ingresar sin experiencia?. El resto de las actividades extracurriculares no vinculadas a deportes eran bastante pocas y eran muy cerradas: acceder e integrarse no era fácil.  Por ejemplo, en los talleres musicales era necesario tener un instrumento propio, lo cual es bastante limitante si consideramos que algunos son bastante costosos. También, en educación media se realizaba un preuniversitario obligatorio luego de las clases, ya que era un colegio de "excelencia académica". Este preuniversitario era de todas las pruebas de la PSU, independiente de las pruebas que se fueran a rendir. Para quienes querían preparar la prueba y no tenían recursos para pagar un preuniversitario, quizás era una buena oportunidad. Pero a la vez, el carácter obligatorio quitaba mucho tiempo a quienes tal vez no estuvieran interesades, tiempo que podría haber sido utilizado en actividades de mayor interés para el estudiante, aportando en su formación como persona, en lugar de obligarle a asistir a clases adicionales. Por lo demás, este tipo de prácticas podrían provocar una aversión a la escuela o a lo relacionado a la escuela.

Para terminar, creemos que las escuelas deben ofrecer un ambiente acogedor para que les estudiantes participen de estas actividades curriculares, y que como comunidad se reconozca el tremendo aporte que pueden hacer en las vidas de les estudiantes este tipo de talleres. El solo hecho de ofrecer actividades, como mencionamos en el ejemplo, no es suficiente, e incluso bajo ciertas circunstancias puede ser perjudicial. 

Reflexión: Sesión 4

A partir de lo expuesto en clases, nos resultó profundamente llamativo el hecho de que hubiera tan poca bibliografía sobre la transición a la adultez en personas con el diagnóstico del Trastorno del Espectro Autista. Y más aún, si es que habían, casi nunca los estudios eran construidos desde la perspectiva de la misma persona, sino que de familiares, amistades o profesores. De algún modo, era un tanto irónico saber que algunos estudios que buscaban instruir en cuanto a la inclusión los excluían en el proceso formativo de la investigación. Y para qué hablar de la existencia de información como esta en Chile.

Evidentemente, queda mucho trabajo que hacer al respecto, y pareciera que esta carencia, además de ignorar o invisibilizar incluso el problema y la realidad, refleja que en la sociedad el trato es el mismo. Una idea que puede ilustrar un poco esta situación, es que cuando se habla de personas con TEA generalmente se hace en alusión a les niñes. No es tan común escuchar al respecto en personas adultas. Es justamente en eso donde recae parte de la invisibilización de la que hablamos. Sin embargo, hay que considerar también que dicha invisibilización que caracteriza al mundo adulto con TEA se debe a que provienen de una época en la que los trastornos no eran tratados de la forma en que son tratados hoy. Asimismo, no había un conocimiento general a nivel de comunidad que permitiera identificar este trastorno. Y la situación podría seguir replicándose en otras generaciones si estos temas no son abordados oportunamente. En ese sentido, podemos ver que en los últimos años se ha empezado a diagnosticar a la gente pertinentemente con TEA, TDAH, etc. Pero aquello no ha sido siempre así, debido a que la construcción e investigación de los trastornos de este tipo se ha ido consolidando más en los últimos años.

Probablemente, incluso antes de que existieran todas las categorías nosológicas vigentes, había gente con los trastornos que se describen, pero no recibían el diagnóstico, tratamiento, ni se le entregaban los apoyos necesarios. De hech0, antiguamente -y quizás hasta el día de hoy- las personas con  TEA que no fueron diagnosticadas, debieron hacer su vida intentando adaptarse a lo que la sociedad ofrecía, lo cual pudo haber generado situaciones de malestar, incomprensión o discriminación que la persona tenía que aprender a sobrellevar, teniendo que adaptarse a la exclusividad del modelo.

Hoy en día han habido muchos avances. En el país existen programas de acompañamiento que involucran a distintos estamentos de la escuela, a la familia e intentan preparar a la persona con TEA para una vida adulta, en consideración de sus intereses y proyecciones. Si bien quizás hay algún seguimiento luego de egresar de la escuela, nos preguntamos ¿Por cuánto tiempo? ¿El seguimiento será simplemente eso, o implicará continuar trabajando con esta persona y su entorno?

A ese respecto, es relevante que se haga un trabajo de educación en el mundo adulto, ya que si bien en las escuelas se puede involucrar a la comunidad, sabiendo que además esta funciona como un espacio de reproducción de la sociedad, también se debe generar un cambio que se extienda más allá del ámbito escolar. Esto porque ya ha sido suficiente de posponer a las personas con TEA. En la misma línea, hay que entender que lo que se genera en la escuela puede tardar mucho tiempo en hacerse presente en el resto de la sociedad. Tenemos que considerar que las otras generaciones provienen de un contexto en el que estos temas no eran tratados, ni mucho menos se sabía de su existencia. Educarles en ello puede aportar enormemente a temas de inclusión fuera de las murallas de los establecimientos educacionales, generando una comunidad informada y empática, donde todos sus integrantes puedan interactuar de un modo más armónico. En ese sentido, también hay que entender que las personas con TEA se encuentran con otros desafíos una vez que abandonan las escuelas, por lo que ahí también surge un importante campo de acción. Respecto a este último punto, creemos que sería relevante trabajar en espacios laborales, ya que es otro ámbito que ocupa gran parte del ciclo vital de los individuos.

Reflexión: Sesión 3

Las diferentes teorías revisadas durante esta clase a partir de enunciados hipotéticos, nos permitieron entender que detrás de las prácticas educativas se encuentran respaldos teóricos. Así, por ejemplo, comprendimos que, entre las teorías señaladas, aquella que es más coherente con la inclusión es la teoría interactiva, ya que pone el foco en las relaciones explicativas, es decir, en contar con profesores de apoyo. 

A modo de ilustrar estas teorías, creemos que retratar nuestras propias experiencias escolares puede ayudarnos en este ejercicio reflexivo, ya que nos permite echar una mirada sobre las prácticas que presenciamos en primera persona durante nuestra trayectoria educativa. 

La primera experiencia que dio a conocer una compañera, retrata que los profesores sentaban a los niños con mejores notas con aquellos que asistían al Programa de Integración Escolar, con el fin de ayudarlos y explicarles los contenidos a estos últimos, en caso de que fuese necesario. Si bien esto constituye una interacción entre estudiantes heterogéneos, lo cual puede favorecer su desarrollo y potenciar su aprendizaje, nos surge la interrogante acerca de si esta interacción se puede considerar efectiva. El motivo de nuestra duda, es debido a que esta práctica puede poner sobre el estudiante una cierta presión al tener que ayudar a su compañero porque así lo ha dispuesto el docente, lo cual podría ser perjudicial a largo plazo, ya que la interacción no se da de forma genuina, sino que es impuesta por los docentes. Asimismo, nos preguntamos acerca del rol del docente y si esta práctica representa un cierto distanciamiento de su responsabilidad, ya que se designa a un estudiante para llevar a cabo la tarea de acompañamiento en el proceso de aprendizaje del estudiante que asistía al PIE. Con esta primera experiencia quisimos preguntarnos acerca de la efectividad de la práctica educativa descrita y, lo que es más importante, hasta qué punto puede considerarse beneficiosa para los alumnos, ya que es innegable que sí contiene una potencialidad fructífera para los involucrados.

Una segunda experiencia que hemos rescatado de otra de nuestras compañeras, es que su profesora jefe distribuía a los estudiantes en las salas de clases al inicio del año escolar. En dicha distribución, se notaba que aquellos estudiantes con mejores notas eran sentados adelante en los primeros puestos frente a la pizarra, en su mayoría juntos. De esta forma, las salas pasaban a ser un degrade de promedios: los que tenían malas notas y “mala” conducta eran sentados atrás, y así iban hasta llegar adelante. No conforme con esta segregación dentro de la sala de clases, la ayuda de los profesores también mostraba preferencias, ya que ellos solían recurrir a los estudiantes con mejores notas para ver si tenían alguna consulta, mientras que el resto de los estudiantes debían seguir al profesor para conseguir su ayuda.

En esta última experiencia pensamos que podrían verse implicadas dos teorías. En el caso de los estudiantes con mejores notas, se hace presente la teoría interactiva, ya que se puede ver una interacción entre el estudiante junto a la ayuda y acompañamiento de los docentes, en la que las capacidades del estudiante son reforzadas por la escuela. Sin embargo, en el otro extremo, la situación de los estudiantes sentados al fondo y al medio de las salas es diferente. En este caso, podemos identificar la teoría estática, ya que los estudiantes deben valerse de sus propias capacidades para poder aprender, quedando a cargo de su proceso de aprendizaje y donde la escuela sólo se aboca a entregar las herramientas básicas, sin interesarse en dar un paso más allá para ayudar. Con esta experiencia, quisimos dar cuenta de lo preocupante de este tipo de prácticas en las aulas. Asimismo, pudimos evidenciar lo nocivo que puede ser para los alumnos esta desigual distribución del apoyo de los docentes, donde sólo se refuerza el aprendizaje en aquellos con “mayores capacidades” y rendimiento, sin considerar el potencial del resto de los alumnos, dejándolos a la deriva. Consideramos que esta experiencia tiene un punto interesante, ya que engloba dos teorías que se encuentran conviviendo en una misma aula, pero en grupos distintos. Esto permitiría pensar también en resultados distintos en los alumnos producto del trato desigual.

Para cerrar, consideramos que en este ejercicio reflexivo se nos hizo más ameno poder relacionar experiencias propias con una parte de las teorías revisadas en clases, ya que nos ayudan a darnos cuenta de que todas esas experiencias y prácticas escolares que vivenciamos tienen su respaldo en la investigación. Además, nos permitieron darle importancia al rol que tiene la propia escuela en apoyar constantemente el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sin relegarles toda la responsabilidad a ellos y a sus capacidades en dicho proceso. Este punto en particular fue importante para comprender que no siempre los resultados dependen exclusivamente de nosotros, como las ideas de meritocracia nos han hecho creer incansablemente, sino que elementos como el currículo y el entorno educativo también influyen y comparten responsabilidad.

Reflexión: Sesión 2

Las políticas de inclusión que están enmarcadas en el decreto 170 tienen grandes problemas que afectan el objetivo para el cual fueron creadas. Estos comienzan desde la definición misma de discapacidad y su “equidad” con déficit, al igual que con otros nombres cuyos significados carecen de fundamento o que son tomados como equivalentes al concepto, generando una mezcla de definiciones que no dejan claro cuál es el término adecuado.

Llama profundamente la atención que el decreto 170 posea tales incongruencias, teorizaciones y esté diseñado completamente desde la ignorancia, cuando es una materia compleja y delicada, por las implicancias que cualquier decisión puede tener. Esta insólita forma de haber construido la normativa para distribuir los recursos en las escuelas, podría interpretarse como una señal del nivel de compromiso por parte del Estado hacia la inclusión educativa. La falta de rigurosidad, la ambigüedad y la falta de comprensión de distintos fenómenos instalan una alarma en las aproximaciones que se están haciendo sobre este asunto. Pareciera ser que se está tomando a la ligera, descuidando totalmente el impacto que puede producir y ha producido la aplicación de las medidas pauteadas por el decreto. Asimismo, no hay que olvidar que todo esto está dentro de un marco normativo, teniendo el peso de ley, lo cual hace aún más grave toda esta incongruencia conceptual en la medida en que se usa constantemente en las prácticas educativas. Por lo mismo, todas estas falencias afectan directamente a los involucrados, incluyendo a los docentes y profesionales que toman decisiones basados en este decreto, hasta a los propios alumnos, quienes son los principales afectados por dichas decisiones. 

Una forma de ilustrar una de las grandes falencias de este decreto, se encuentra en el hecho de que haya un número determinado de cupos para estudiantes con alguna “Necesidad Educativa Especial” (concepto utilizado en el decreto 170), lo cual genera todo menos inclusión, ya sea porque se debe rechazar a algunos alumnos cuando los cupos están ocupados, o porque al faltar cupos por llenar se lleva a los establecimientos a “generar” diagnósticos para poder cumplir con el número y recibir la subvención que trae consigo, este decreto lleva a los establecimientos a tomar decisiones determinantes que afectan directamente el rendimiento del estudiante, un ejemplo de esto sería el considerar la repitencia como la solución de ciertos problemas (falta de contenidos, etc) que al final termina generando un desequilibrio.

En este ejemplo, observamos un pseudo dilema de la diferencia, ya que en función de la normativa, lo que se busca es cumplirla y no se vela por el bien de la persona que requiere un poco más de apoyo en su trayectoria educativa. Esto es una importante limitante para el desarrollo y aprendizaje de estas personas, puesto que finalmente por un tema de recursos deben pasar por procesos desagradables, estigmatizantes e incluso discriminatorios en ocasiones. Esto se lo podemos atribuir en parte a la ignorancia que existe en la sociedad, en las escuelas, profesionales, etc., pero también una parte importante para el caso chileno es atribuible al sistema de financiamiento para la inclusión educativa. 

Si no fuese necesario un proceso tan burocrático para el diagnóstico (que realmente no es beneficioso en muchos casos para los niños, niñas y adolescentes involucrados), si no hubiese una cantidad de cupos limitados, si existiera mayor educación al respecto en más niveles, si se contara con los recursos económicos suficientes, podríamos ir acercándonos realmente a una educación inclusiva.

Reflexión: Sesión 1

En esta clase revisamos conceptos y los asociamos con las definiciones que, de acuerdo a nuestro conocimiento, tuvieran sentido. Un aspecto que nos llamó la atención, es que si bien lo que entendíamos como curso no estaba del todo mal, había muchas cosas que pasamos por alto. En ese sentido, nos parece que eso es una señal de que en el sentido común no hay muchos conocimientos que contribuyan apropiadamente a la inclusión, partiendo por que no hay mucha claridad sobre qué es la inclusión particularmente, sus implicancias, cómo lograrla si es que se existe tal posibilidad, etc.

Sin embargo, nos parece que sí hay una voluntad, en este grupo por lo menos, de aprender al respecto, lo cual nos orienta como un primer paso a la inclusión. 

Obviamente, un grupo de personas universitarias no es representativo de la sociedad, pero da un poco la impresión de que la gente en general no está en contra de la inclusión, no nos atreveremos a decir que toda la sociedad está a favor, pero sí que mientras la inclusión no suponga una amenaza a sus actuales formas de vida, no hay problema.

He aquí una de las partes complicadas de la inclusión, ya que va a suponer un cambio, y a las personas nos cuesta integrar nuevas formas de relacionarnos y construir la sociedad. Incluso, se puede llegar a percibir una suerte de amenaza a la integridad de grupos o personas en la transformación de las prácticas y concepciones vigentes, como explica Doyse en "Dilemas, Contradicciones y Variedades en la Inclusión". 

Al mismo tiempo, los discursos van a ser relevantes en un proceso orientado a la inclusión y tendrán implicancias importantes, ya que referirnos de determinadas maneras a grupos o personas que han tendido a quedar más excluidas puede influir en acrecentar o ir disminuyendo la brecha. 

De acuerdo a lo expuesto, nos parece totalmente necesaria una educación sobre inclusión y diversidad a niveles amplios, para que desde la niñez podamos ir construyendo una sociedad que considere efectivamente a todas las personas y sus derechos como tales.